/* Simplifica las Matemáticas

domingo, marzo 3

Flipped Classroom: ¿Y si los alumnos no ven los vídeos?

  Este es el tercer curso que aplico el modelo Flipped Classroom con mis alumnos, y por mi condición de profesor interino, el tercer centro de secundaria en el que lo uso.
  El pasado curso mis clases eran en 2º y 3º de ESO, y sobre todo, los alumnos de 2º estaban haciendo un seguimiento muy irregular de los vídeos que utilizaba para la revisión previa de los contenidos desde casa. 
  En el modelo de enseñanza Flipped Classroom es fundamental que los alumnos hagan una revisión de contenidos previa a la sesión de aula para poder trabajar de forma activa esos contenidos en clase, de modo que si los vídeos no tienen un amplio seguimiento, la sesión de trabajo activo no puede llevarse a cabo.
  Puede haber una amplia variedad de razones por las que un alumno de 13 años no realiza las tareas que se le encargan para casa, no nos vamos a engañar, y más si son de matemáticas, dada la fama que precede a la asignatura, pero el caso era que si las tareas consistían en hacer unos ejercicios para practicar lo aprendido, el porcentaje de alumnos que los realizaban eran más altos que si la tarea era ver un vídeo previo a la clase.
  Me sorprendía ver como a esa edad ya tenían muy interiorizado que las tareas que debían hacer eran los ejercicios de práctica, pero si la tarea era ver un vídeo, no lo percibían de igual modo y le daban menos importancia. Aunque la realización de lo segundo les supusiera menos tiempo que lo primero, les costaba más hacerlo.
  Analicé las posibles razones, ya que de seguir así, continuar con el modelo Flipped no tenía mucho sentido y llegué a plantearme abandonarlo en esos grupos.

Posibles razones para que los alumnos NO trabajen los vídeos en casa

  La primera causa que podemos pensar, es que los alumnos no tuvieran dispositivos en sus casas para poder ver los vídeos. Esa no era la razón, puesto que como es natural, antes de comenzar a desarrollar Flipped Classroom había comprobado que todos tenían posibilidad de verlos, salvo problemas imprevistos que siempre pueden ocurrir y que con voluntad del profesor y del alumno pueden resolverse.

  Utilizo la plataforma Edpuzzle desde el principio por su sencillez de uso y por las posibilidades que ofrece, y salvo algunos problemas puntuales que tuvieron mis alumnos, en especial los que ven los vídeos desde el navegador de su móvil, los problemas con la plataforma no era la razón por la que muchos no lo hacían. 
  Les había recomendado en varias ocasiones utilizar Edpuzzle en su versión web si era posible, o en la app que la aplicación tiene para un mejor resultado, pero algunos por comodidad utilizaban su teléfono móvil. 

   Pensé en la posibilidad de que yo no les hubiera sabido justificar suficientemente el funcionamiento del método y no valorasen el beneficio general que obtenían cuando todos hacían ese trabajo previo. Era una razón que podía tener su peso en el bajo seguimiento de los vídeos y que hay que tener muy en cuenta cuando utilizas un modelo que cambia la forma de trabajar de los alumnos. 
  Debemos tener en cuenta que los cursos en los que estaba sucediendo eran aquellos en los que el alumno tiene una edad en la cual el profesor ya no supone una autoridad por el mero hecho de estar ahí y decir algo, sino que se cuestionan la utilidad de lo que les manda hacer. Pero tampoco todos tienen la madurez o responsabilidad para valorar el beneficio en su aprendizaje del trabajo que realizan, y esto es natural y los profesores debemos entenderlo. 
  Además tenemos que añadir, que en un modelo tradicional, la no realización de las tareas para casa, no tiene perjuicios para el grupo, por lo que el alumno no entiende que en el modelo Flipped Classroom perjudica a los demás si no hace su tarea porque impide el trabajo planificado para la sesión de aula. Por eso es muy importante trabajar el sentimiento de grupo con ellos.

  La excesiva duración de los vídeos es otra razón que puede llevar a los alumnos a no hacer el trabajo. En mi caso siempre intento que los vídeos no duren más de 6 o 7 minutos para evitar el cansancio del alumnado, con lo que no parecía una razón importante. 
  Hay que tener en cuenta en la duración de la tarea, que es conveniente y yo así se lo indico, que tomen notas de lo que se explica en el vídeo y de las preguntas que se les hacen para después tratarlo en el aula o resolver las dudas que surjan. En mi caso les enseño al principio de curso a tomar notas Cornell, adaptado a sus necesidades, utilizando una página de su cuaderno para cada vídeo que trabajan.

  Una mala elección de los vídeos propuestos podría ser otra razón. Si en varias ocasiones no hemos elegido bien los vídeos que tienen que ver, y les resultan complicados o no se ajustan a sus conocimientos de partida, el alumno no se sentirá motivado a verlos. Ellos mismos me dijeron que no era la razón, ya que no solían tener problemas para comprender las explicaciones, aunque no siempre los vídeos que utilizaba eran míos.

  Una excesiva cantidad de vídeos en una unidad puede estar detrás del bajo seguimiento de los alumnos. Si todos los días el alumno tiene que hacer ese tipo de tareas, llegará a aburrirse por la rutina y de forma natural bajará su nivel de esfuerzo. Debemos de planificar bien este aspecto para que a lo largo de la unidad didáctica el trabajo que realicen sea variado. Tampoco esta razón les suponía un problema en mi caso según ellos mismos me comentaron.

  La nula repercusión en su calificación final podría estar detrás de que los alumnos no realicen este tipo de tareas. El sistema educativo y social, por desgracia, les enseña a priorizar su calificación final por encima de todo y a ver "aprobar" como su principal objetivo, por lo que si hacer esa tarea, que ciertamente supone un esfuerzo para ellos, no tiene reflejo en su calificación, no sienten motivación para realizarla. 
  En este caso, mis criterios de calificación incluían "Ver y tomar notas de los vídeos en casa" como un item importante y suponía un 10% de la calificación final de la evaluación, con lo que realizar esta tarea estaba suficientemente valorado y suponía en si mismo una buena razón para hacerlo. Aún así, varios alumnos olvidaban esto en su día a día o la lejanía en el tiempo de la entrega de notas hacía menos importante este aspecto.

  La teoría del modelo Flipped Classroom dice que los alumnos ven los vídeos en casa de forma previa al trabajo práctico en el aula. Pero no dice que debes hacer si esto falla. En el colectivo general está implícito que lo que no debes hacer, es explicar el contenido en el aula si una gran parte no han visto el vídeo, ya que esto retroalimentará la no realización de la tarea de ver los vídeos y además hace pensar de forma justificada a los que si los han visto, que han perdido el tiempo. Aunque realmente estos últimos están recibiendo las explicaciones una segunda vez y eso les beneficia, su percepción es que han hecho un trabajo innecesario. 
  No confundamos esta situación, con no explicar en clase a nuestros alumnos lo que no hayan entendido. Esto último hay que hacerlo, prácticamente a diario ante las dudas o dificultades que nos planteen. 

  Y aquí llega el dilema del docente y la razón por la que yo me planteé no seguir con el modelo. Si por una o varias razones de las expuestas, los alumnos no ven los vídeos antes de la clase, el modelo es inviable. 
  O presionas a los alumnos que no han hecho su trabajo, no explicando ese contenido y continuas con el trabajo previsto, cosa que yo no estaba dispuesto a hacer, porque el modelo de enseñanza no puede estar por encima del alumno, que es para quien trabajamos finalmente. O te pliegas a la realidad y explicas de nuevo el contenido y ves como las miradas de los alumnos más responsables se clavan en tu espalda.

  Hay una solución intermedia que yo mismo he utilizado en ocasiones, que consiste en dejar ver al principio de la clase el vídeo a los alumnos que no lo han hecho en casa, mientras los demás realizan una actividad relacionada con lo que han aprendido. Los primeros deberán hacer esta tarea posteriormente en casa, lo que debería llevarlos a hacer el trabajo de ver el vídeo en casa en otra ocasión, para evitar tener que hacer esa tarea extra. 
  Esta solución me parece útil si unos pocos y en puntuales ocasiones son los que no han trabajado el vídeo en casa antes de la clase y ello hace imposible el desarrollo previsto de la sesión de aula. No creo que sea una solución válida si es una situación generalizada y repetida.

  Estaba entonces ante la situación de que una cantidad importante de mis alumnos no entendían la necesidad de realizar la tarea que les ponía y eso ponía en jaque el desarrollo del modelo de enseñanza planeado. La solución que encontré fue la siguiente

  Aunque el seguimiento de los vídeos y la anotación de su contenido en el cuaderno suponía 1 punto de los 10 posibles de su calificación final, eso no era motivación suficiente para ellos. De modo que introduje de forma muy sutil uno de los principios de la gamificación. El alumno que hubiera visto antes de la fecha límite de cada vídeo, todos los vídeos de una unidad, obtendría un "Comodín Edpuzzle". Aquellos que hubiesen dejado un vídeo sin ver o que dos o más vídeos los viesen después de la fecha límite obtienen "Medio comodín Edpuzzle".

  El "Comodín Edpuzzle" ha tenido diversos usos, en función de la unidad en la que estemos, pero generalmente pueden utilizarlo en el examen posterior a la unidad, para eliminar un ejercicio y obtener la puntuación que ese ejercicio tenga en el examen. Es decir, el alumno durante el examen, aplica el comodín para no realizar el ejercicio que por su dificultad le parece más complicado para él y suma a su calificación la puntuación de dicho ejercicio.
  Los que tienen "Medio comodín" solo pueden anular la mitad de un ejercicio u obtener una aclaración sobre como resolverle. Esta medida está pensada para valorar el esfuerzo del que ha querido estar a la altura, pero le falta constancia, y a la vez para animarle a conseguir el premio completo en una unidad posterior.

  Este pequeño cambio supuso un gran cambio en el seguimiento de los vídeos. Los porcentajes de seguimiento subieron considerablemente porque ellos veían un beneficio rápido y directo del hecho de hacer esa tarea. 
  Para aquellos que estén pensando que la medida modifica en gran medida su calificación finales, debo aclarar que en mis criterios de calificación, estas pruebas tienen un peso máximo de un 30%, luego el peso real de esta medida era mucho menor que el 10% directo que podía suponerles el ver los vídeos, pero ellos la percibían de manera mucho más beneficiosa.

  Esta medida he continuado utilizándola este curso con resultados igualmente positivos, pero añadiendo que para aumentar el componente lúdico, al alumno que ha conseguido el "Comodín Edpuzzle" le entrego durante el examen una tarjeta impresa en papel adhesivo a modo de carta de juego, en el que se indica las características del comódin. Esta tarjeta pueden pegarla en su cuaderno o archivador de clase para ir completando la colección del curso y dejar constancia que han trabajado y han obtenido ese reconocimiento.

   Las imágenes que podéis ver a los largo del artículo, corresponden con algunos de las tarjetas que les he entregado a los alumnos. Están creadas a partir de la página web www.hearthcards.net que de forma sencilla te permite personalizar las cartas que quieras crear para tus alumnos.

  Espero que mi ejemplo pueda servirte de ayuda si eres un docente en una situación similar y si lo deseas puedes hacer un comentario en el artículo o en mi usuario de Twitter @simplificamates.




miércoles, diciembre 26

La evolución de la evaluación: Examen cooperativo del trimestre

  Para finalizar el trimestre he realizado a mis alumnos una prueba o examen cooperativo, es decir, han respondido a las preguntas consensuando entre los 3 o 4 miembros del grupo la respuesta que iban a escribir, o la manera en la que iban a realizar el ejercicio, antes de hacerlo.

  Es una manera de evaluar que ya utilicé el curso pasado y que me parece muy positiva, pero que en principio no resulta atractiva para todos los alumnos y de la que creo que no es bueno abusar. Si todos los exámenes del curso se hiciesen de forma cooperativa, corremos el riesgo de que algunos alumnos reduzcan en exceso su preparación previa ante la confianza en el trabajo del resto del grupo, o que otros se cansen de ser siempre los que tiran del carro y no quieran esforzarse al máximo. De ahí la razón de que solo realice este tipo de pruebas una vez por trimestre.

  Ante todo, resulta imprescindible que se haya trabajado de forma cooperativa antes en el trimestre, haciendo actividades de clase y aprovechando esos momentos para enseñarles a compartir ideas, respetar opiniones, debatir resultados, pedir ayuda a los compañeros o tomar decisiones, para que aprecien el beneficio del trabajo cooperativo. En estas actividades de aula es en las que tenemos que observar su método de trabajo y enseñarles a poner en común sus ideas, debatirlas y actuar posteriormente, de forma coordinada y reflexiva. La tendencia inicial si no han trabajado antes en cooperativo, es a resolver cada uno por su lado un ejercicio, y después comparar el resultado. Generalmente cada uno cree que el suyo está bien y ninguno quiere revisar sus cálculos. De ahí que el trabajo previo en cooperativo resulta necesario para mejorar el proceso y el resultado de las pruebas.

  Es muy importante la labor pedagógica previa y posiblemente también posterior al examen respecto a la figura del beneficiado y el perjudicado en este tipo de pruebas. Aunque realicemos la prueba cooperativa con alumnos de 1º ESO, casi niños aún, el perfil competitivo está muy arraigado en ellos, y más todavía en los exámenes, de modo que su idea de partida, va a ser que unos alumnos se beneficiarán de lo que saben algunos del grupo y estos últimos, se verán perjudicados porque tendrán hacer los ejercicios y además explicar al resto los mismos. 
  Aquí es cuando es muy importante explicarles que solo hay beneficiados, unos directamente, porque el resultado cuantitativo de su calificación es mayor que si hubiesen hecho la prueba solos, además de aprender durante la prueba, y otros indirectamente o a medio y largo plazo porque es innegable que el debatir, acordar y explicar son procesos de aprendizaje de orden superior al hecho de exponer de forma individual unos conocimientos previos. Sin tener en cuenta que casi nunca un alumno o alumna posee todos los conocimientos y al plasmarlos en un papel, negro sobre blanco, puede también recibir ayuda del resto de compañeros del grupo.
  
  Otro aspecto importante es el de la creación de los grupos. Este tipo de actividades deben hacerse una vez que conocemos el perfil tanto personal como académico del grupo de alumnos que tenemos, tratando de realizar grupos equilibrados en todos los aspectos. Tan importante es que en cada grupo haya alguien que pueda marcar la pauta en lo académico como que no juntemos en un mismo grupo dos personalidades incompatibles que arruinen el trabajo del equipo.

  Este año he introducido un pequeño cambio en la actividad, añadiendo al final dos preguntas que cada alumno debe realizar de forma individual. De esta manera creo que cada alumno tiene la oportunidad de marcar su pequeña diferencia o de mostrar al profesor que el también ha trabajado, se ha preparado y puede resolver problemas por sí mismo.

  Hay mucho y muy buen material publicado respecto a esta manera de evaluar, como los artículos escritos en sus blogs por mis queridos compañeros de Math-Team, Juan Francisco Hernández, Isabel García o Alejandro Gallardo, que nos sirven de ayuda para llevarlo a nuestro aula y darle después nuestro sello personal. 
  En mi caso, yo les entrego a cada grupo los ejercicios repartidos en tres o cuatro hojas y hasta que no acaban una, no les doy la siguiente. De esta forma se centran en resolver las actividades, una o dos, de esa hoja, en lugar de repartirse el trabajo con la idea avanzar más deprisa en la resolución del examen. Si el grupo se encuentra con todos los ejercicios al tiempo suelen intentar resolver cada uno de ellos un ejercicio para ganar tiempo, pero entonces no conseguimos nuestro objetivo de trabajo cooperativo. 
  Debemos tener en cuenta que actuando de esta manera, el tiempo que necesitan para resolver los ejercicios o problemas es mayor que el que utilizan de forma individual. Cuando el trabajo es individual, nadie les dice si lo que han hecho está bien o mal y no tienen que debatir, convencer ni explicar, pasando al siguiente ejercicio, por lo que avanzan más deprisa. 
  El tema del tiempo es importante, y creo que debemos ser flexibles en este aspecto, atendiendo a la diversidad una vez más, y dando a cada grupo el tiempo que necesiten dentro de unos márgenes. Posiblemente debamos de planificar la posibilidad de dedicar más de una sesión de 50 minutos a este tipo de pruebas para no perjudicar el trabajo de alguno de los grupos por culpa de las prisas de última hora. Si los equipos trabajan sin la presión excesiva del tiempo, su resultado final será mucho mejor y su experiencia personal de la actividad, más positiva.

  Para asignar una calificación a cada alumno, después de acabar cada hoja, hago un sorteo y recojo solamente la de un miembro del grupo, asignando la calificación de los ejercicios de esa hoja a todos los miembros del grupo. Pero no recojo todas las hojas al mismo alumno, sino que me llevo al menos una hoja de cada miembro, para que durante la prueba todos se esfuercen en hacerlo lo mejor posible, sabiendo que parte de su trabajo va a servir para valorar el trabajo del equipo.




  De la primera experiencia de este tipo en este curso me llevo dos momentos, además de la satisfacción que supone ver como trabajan codo con codo en busca de un resultado común, y son dos momentos que se han vivido durante las pruebas.
  El primero es oir a una alumna decirle a un compañero sin darse cuenta que yo desde otro punto de la clase la estaba oyendo: "Pero lo importante es que entiendas como hay que hacerlo, no que copies la solución del ejercicio. Mira, te explico cómo se hace..." Solo por este momento ya había merecido la pena la actividad. 
  El segundo es el sonido ambiente que se escuchaba durante la prueba. Era emocionante oir como se mezclaban varias conversaciones en tono medio sobre la manera en la que debían resolver un ejercicio, o de los resultados que iban saliendo durante la resolución. El ambiente de concentración absoluta me dejó muy satisfecho porque sentía que en aquel momento estaban aprendiendo.
  Tanto me estaba gustando que grabé un audio que os dejo a continuación. Podríamos decir que "así suena el aprendizaje cooperativo":


  Como habéis podido comprobar, se escucha una mezcla de conversaciones en un tono moderado y cordial. Me dejó sorprendido y algo emocionado el ambiente de concentración y generosidad que se vivió durante toda la prueba. Sin duda repetiré en la segunda evaluación esta forma de evaluar, y os animo a llevar a cabo algo parecido en vuestras clases.
 Espero que poco a poco vayamos cambiando la evaluación. Creo que es una puerta al cambio general de la educación que muchos deseamos por el bien de nuestros jóvenes.








  

domingo, noviembre 25

Mesa de grabación cenital

  Comencé a hacer vídeos para mis alumnos por el deseo de darles más oportunidades de aprendizaje. Sentía que para algunos no era suficiente el tiempo que podíamos dedicarle al trabajo en el aula y pensé que haciendo vídeos en los que explicaba algunos ejercicios les daría la oportunidad de mejorar, si tenían la voluntad de verlos, por supuesto.
  Esto me llevo a crear el canal "Simplifica las Matemáticas" en el que comencé haciendo vídeos en un pequeño soporte para el móvil que construí yo mismo.
  Enseguida comencé a aplicar Flipped Classroom en mi trabajo con alumnos de 1º, 2º y 3º ESO y a grabar vídeos con mi pizarra de cristal. Pero el proceso de preparar, crear y editar un vídeo resulta más largo de lo que desearía y varias veces he pensado en realizar algunos vídeos en la pizarra y otros en el papel, con grabación cenital. Mi idea es que estas grabaciones, más rápidas y con menor preparación previa y menor tiempo de edición, puedan servir como material de repaso para mis alumnos.
   Por otro lado está la corriente cada vez más intensa en contra de mandar deberes o tareas para los alumnos en casa por las tardes. Esta misma mañana hablaba sobre ello Toni Solano (@tonisolano) en su fantástica charla en las jornadas #cantep18 en Santander. Qué sentido tiene mandar a los alumnos (de los primeros cursos de la ESO, enseñanaza obligatoria) más trabajo para casa después de haber trabajado durante seis horas a lo largo de la mañana si no voy a saber con certeza en qué condiciones se están haciendo esas tareas. Dado que además en ocasiones las tareas que se han encargado para casa no son corregidas por completo en el aula, y si lo son, el tiempo que les hemos dedicado nos deja casi sin posibilidad de realizar otras tareas en el aula que supongan aprendizaje significativo.  
  Los que han interiorizado el aprendizaje, las harán bien. Los que no, no sabrán hacerlo y necesitarán ayuda, y otros, la mayor parte de los días ni siquiera intentarán hacerlas. Algunos recibirán ayuda si se la pueden pagar sus padres, y si no, volverán a clase sin hacerlo y con más dudas y más sensación de ser malos estudiantes. 
  En cualquier caso, y yo mismo estoy cambiando mi forma de pensar en este aspecto, la función del docente debería ser, intentar que el alumno realice tareas que le generen aprendizaje en el aula y dejar las actividades de refuerzo para casa como una elección del alumno que lo desea, como una actividad para el que no ha tenido la voluntad de aprovechar el tiempo en el aula, o como una ayuda para aquel que necesita mejorar ya que su curva de aprendizaje es más lenta que la media de sus compañeros. Pero en todos los casos debería de proporcionárseles la manera de comprobar que sus acciones están bien realizadas o la guía para que pueda llevarlas a cabo. 
   Uniendo mis deseos de proporcionar material de repaso a mis alumnos (y a todos aquellos que les parezca bien usarlo) y de darles la oportunidad de tener una guía que les ayude a la hora de realizar actividades en su casa, me decidí a construir una nueva mesa de grabación cenital, más grande y con mejoras en iluminación. 
   Para ello he seguido el modelo proporcionado por Juan Pablo Sanchez (@juanpablodelmo) en este vídeo, y los contruidos por Isabel García (@IsabelGarcíasvp) y por Manuel Domínguez (@palindromiano) y publicados en sus RRSS. Gracias a los tres por la idea.

   He decidido construirle en madera, ya que tengo práctica en realizar otras construcciones y me parecía lo más sencillo y barato, y he decidido hacerlo plegable para poder guardarlo cuando no lo uso y transportarlo con facilidad si es necesario.
   Dejo unas fotos que he realizado cuando el modelo 1.0 ha estado finalizado. Y es que ya estoy pensando en algunas mejoras que me vendrían bien, pero eso será el modelo 2.0






   Aprovechando que ya está hecho, esta semana le usaremos en el curso de Flipped Classroom que tengo la oportunidad de estar impartiendo durante este mes en el CEP de Torrelavega, en Cantabria (#flippedCEP18), y en el que un buen grupo de docentes de diversas especialidades están demostrando las ganas que tienen de cambiar su práctica en el aula y mejorar las oportunidades y el aprendizaje de sus alumnos.

   Yo ya le he estrenado, haciendo un vídeo para mis alumnos de 2º ESO, para repasar las Operaciones con fracciones. Espero que les sea de utilidad.
   Solo me queda encontrar el tiempo necesario para crear toda la ayuda que quiero proporcionar a mis alumnos y que muchos necesitan
   







sábado, noviembre 17

Breakout Edu como técnica de cohesión de grupos


  Actualmente estoy teniendo la oportunidad de impartir formación en el modelo educativo Flipped Classroom a un grupo de 25 profesores en el CEP de Torrelavega, en Cantabria. La selección de profesores inscritos ha querido que asistan al curso profesores de 14 especialidades diferentes y 21 centro de secundaria distintos. 
  El coordinador del CEP, Alarich Zoller (@AlarichZoller) me propuso realizar alguna técnica de dinamización de grupos cuando planteábamos el curso y pensé que un Breakout podía ser una buena opción. No había realizado nunca ninguno, de modo que había que ponerse manos a la obra, revisar muchas fuentes que hablan del tema y explican como puedes crear uno. 
  No pretende ser este artículo una guía de cómo realizar un Breakout en cualquier situación, sino una ayuda a quién como yo, se vea en la situación de querer diseñar uno y necesite unas pautas para llevarlo a cabo sin perderse en búsquedas eternas.
  Te animo a realizar las pruebas y retos planteados mientras lees el artículo. Seguro que te hace la lectura más amena. Si lo deseas, al final puedes dejarme tu comentario, sugerencia u opinión. Será un placer leerlo.

  Lo primero que debemos tener claro es el tiempo de que disponemos. Yo quería dedicar 30 minutos al juego, ya que la sesiones del curso duran un total de 2 horas y media y en la primera de las ocho sesiones presenciales del curso debíamos avanzar en los contenidos del curso. Es difícil calcular cuanto tiempo utilizarán en resolver las pruebas preparadas, de modo que es necesario probar varias veces cada prueba antes de finalizar para intentar no pasarte ni quedarte corto.
  Otro apartado importante es el tema presupuestario. Si vas a preparar varias cajas, candados y diverso material para 5 o 6 grupos, el coste del material puede dispararse rápidamente. Yo opté por utilizar candados digitales y una única caja y candado para la resolución final del juego, en el que introduje el premio que encontraban los "finishers" de las pruebas.
  Los candados digitales se crean a través de herramientas digitales que te bloquean el acceso al contenido a no ser que previamente introduzcas la contraseña prefijada. Como explican detalladamente en su artículo "Claves para diseñar un Breakout-Edu o Escape-Room para tus alumnos", Montse Poyatos (@mpoyatos), María Fernández (@mariafergago) y Ana María Martínez (@nosolopiano), o Juan Daniel Sobrado (@juanda_learning) en "Cómo crear y usar candados digitales en tu escape room educativo o breakoutedu" de su web "Eduescaperoom.com".
  También me resultó de gran ayuda el grupo de "Escape-room" existente en Telegram y al cual puedes unirte a través del siguiente enlace.


  El desarrollo del juego fue el siguiente. Como inicio mostré en la pantalla del proyector la anterior imagen, en la que podían leer donde encontrar la primera pista del juego y tenían el código QR para comenzar a jugar. Decidí no hacerles una explicación detallada de lo que iban a realizar ni de cómo debían proceder, puesto que al ser adultos, por sí mismos irían descubriendo los pasos a realizar, como así fue. En caso de realizar el juego a niños o adolescente, es conveniente darles una instrucciones iniciales de como se desarrollará el juego.
  Es conveniente mostrar en pantalla una cuenta atrás durante el juego. Esto aumenta la sensación de realismo del participante e intensifica su experiencia. También creo que mejora la experiencia si se escucha música ambiente de fondo de tipo "épico". No fue posible en este caso por no molestar el trabajo de otras clases cercanas.
  Cada asistente abría en ese momento su carpeta y encontraba un sobre con el número "1", un sobre con el número "2" o un sobre que no tenía número, de uno de los cinco colores diferentes que formarían los cinco equipos para la prueba: amarillo, verde, naranja, azul y morado.


  Tenía un pequeño problema que resolver con el número de asistentes. Era la primera jornada y no sabía cuantos de los treinta matriculados asistirían a la primera sesión. Si todas las carpetas tenían una parte necesaria para el juego y faltaba alguien, su equipo no podría continuar. Lo resolví colocando solamente pruebas necesarias en 4 de los 6 sobres y dejando los 2 restantes vacíos. Las carpetas con los sobres de color vacíos se repartieron en último lugar para asegurarnos de que todas las pruebas necesarias se asignaban a un alumno.
 Las carpetas del curso con los sobres de colores habían sido previamente repartidas entre los asistentes al azar, intentando que estuvieran repartidos los del mismo color por toda la sala. En ese momento debían buscar al resto de su equipo y reunirse en un punto de la sala, y con el teléfono móvil de algún miembro del equipo escanear el código QR que veían en pantalla.
  Para generar los códigos QR podemos encontrar diversas aplicaciones web. Yo utilicé UNitag, que además de ser rápida y gratuita, me permitía añadir un logo en el centro del código.
  Hoy en día es poco probable que en un grupo de cinco adultos ninguno disponga de lector de códigos QR, pero puede ser conveniente avisarles de este punto con anterioridad para no retrasar el desarrollo del juego buscando una aplicación de este tipo.
 

   Cada equipo encontraba 4 sobres con el número 1 y dentro de ellos una parte de la frase: AU-LA-INVER-TIDA. Esta era la contraseña que debían introducir en el formulario al que llegaban a través del código QR de la primera imagen. El formulario es el que podéis ver en la imagen y acceder a él a través del siguiente enlace. Está creado con Google Forms y utilizo la "Validación de respuestas" para comprobar si el texto introducido es correcto. No es necesario activar la opción de "Convertir en un test de autoevaluación" porque no se dan puntos ni se elige la respuesta correcta entre varias.



    Cuando respondían de forma correcta, pasaban a la segunda parte del formulario, que en realidad era la segunda sección del mismo, en el que se encontraban un acertijo de cálculo matemático. Su dificultad no es elevada, pero debían fijarse en los detalles. Además, muchos de los asistentes eran profesores de lengua o historia y cuando vieron aparecer las matemáticas, un escalofrío les recorrió la espalda....


  En las dos primeras pruebas tenían configurado un mensaje de ayuda por si introducían una respuesta errónea.

   Tras acertar la segunda prueba, un mensaje les indicaba que abriesen el sobre número 2 de sus carpetas y el tipo de clave que debían utilizar: "Código de Julio César: A --> D".
   Este tipo de claves asignan a una letra del alfabeto, otra letra elegida por quien codifica el mensaje y a partir de esas, siguiendo el alfabeto de forma correlativa se puede saber la letra que le corresponde a cada una de las que encontramos en el mensaje codificado. Utilizando los discos alfabéticos es sencillo descubrir el mensaje colocando el disco interior (más pequeño) sobre el exterior (más grande) y girándoles hasta que coincidan las letras indicadas en la clave. Encontraréis ejemplos en la página EduEscapeRoom - Cifrados César.

En los sobres con el número 2, encontraban el siguiente mensaje encriptado, otro código QR y los discos para descodificar el mensaje.


  Una vez descifrado el mensaje secreto (te animo a intentarlo y comprobarlo en el enlace), debían introducir el mensaje en la web a la que accedían mediante el segundo código QR, y que puedes visitar aquí.


   En esta ocasión era la página que te permite configurar en unos pasos muy sencillos la web EduEscapeRoom, y que rellenando algunos datos para el juego, te permite disponer de una página a la que acceden los jugadores y que valida si su respuesta es correcta. El uso de esta web es gratuito y visualmente atractiva. Aquí tienes el enlace para crear tu candado digital.
   Tras introducir el mensaje descodificado y pulsar el botón "Comprobar", accedían a un último formulario dividido en 4 secciones, con una pregunta que resolver en cada una de ellas, nuevamente con validación de respuesta, de modo que hasta que una no es correcta no puedes acceder a la siguiente. Las preguntas hacían referencia a información general del modelo Flipped Classroom que había sido comentada en la presentación del curso o que podían encontrar en internet.
  Podéis acceder al formulario final en este enlace.


   Tras responder correctamente a la última pregunta, veían en pantalla la clave para abrir el candado físico que cerraba la caja en la que encontraban el botín. En esta ocasión era una tarjeta creada con la herramienta hearthcards.net (acompañada de algunos caramelos, que a nadie le amarga un dulce), que te permite configurar a modo de carta de juego, una credencial con la imagen y el texto que decidas. Yo elegí crear una tarjeta en la que asigna al alumno el rol de "Aprendiz Flipped".


  Este tipo de tarjetas también le utilizo con mis alumnos del instituto para bonificarles con la opción de anular una pregunta del examen en caso de que hayan visto y anotado en su cuaderno todos los vídeos relativos a una unidad didáctica.


   Solamente queda valorar si el objetivo del juego fue cumplido y mereció la pena su preparación y desarrollo.
   En cuanto al ambiente del grupo y a la cohesión entre los participantes, creo que fue muy positivo. Casi ninguno de los asistentes se conocían entre ellos y el juego sirvió para romper el hielo. Al hacerse el reparto de los equipos al azar se vieron en la obligación de interactuar y eso facilitó el desarrollo posterior del curso, aumentando la empatía y la cooperación en las actividades posteriores.
   Respecto a la preparación del juego por mi parte, es cierto que el tiempo que te lleva es importante y hay que valorarlo a la hora de decidir empezar algo así, pero creo que cuando realice otros juegos de Breakout, la experiencia va a hacer que necesite mucho menos tiempo para diseñarlo y que pueda introducir alternativas de pruebas y retos.

   Si has llegado a este punto, espero que este artículo te sirva de ayuda y que te animes a realizar una dinámica de este tipo con tus alumnos en el aula, con otros profesores de tu claustro o en tu entorno familiar, haciendo más amena una reunión familiar.

David Sierra Bolívar
@simplificamates

domingo, noviembre 4

Entrevista en "Esto NO entra en el examen"

   El pasado verano recibí una inesperada llamada de mi tutor y amigo Juan Francisco Hernández.
 Fue mi tutor en el recordado y muy bien aprovechado congreso de Flipped Classroom FlipConSpain17 y lo será ya para siempre, puesto que tras esa interesante experiencia se ha convertido en líder y tutor de docentes en el grupo que formamos algunos profesores de matemáticas y que llamamos MathTeam. Puedes leer y ver en los siguientes enlaces algunas experiencias de aula contadas por profesores de dicho grupo. (Relevos MathTeam I, II y III para Ineverycrea)
   A raíz de estas situaciones Juan Francisco se ha convertido ya en un amigo, que me llamaba para pedirme... "una entrevista". En principio no creí haberle entendido bien, ¿el maestro preguntando al aprendiz? Enseguida recordé que es un hombre incapaz de estar parado un momento y que es ya costumbre en él realizar entrevistas a profesores que utilizan el modelo Flipped Classroom en sus clases y publicarlas en su magnífico blog, "Esto NO entra en el examen". El cual tiene una web hermana, de nombre "Esto SI entra en el examen" dirigida a sus propios alumnos.
  Honrado porque contará conmigo, le dije que si y en unos días teníamos el tema solucionado. 
  A finales de agosto comenzó a publicar en su blog las entrevistas que había realizado a un pequeño grupo de profesores, a razón de una por día, y con los cuales tengo el honor de compartir, además de la pasión por enseñar de un modo diferente, una entrada en el blog de uno de los profesionales de la docencia más honestos y comprometidos con la profesión. 
   Aquí os dejo el enlace a la entrevista y una foto que nos hicimos Juan Francisco y un servidor, en el congreso antes referido. Espero poder actualizar en breve esta imagen, aunque tenga que visitar las islas afortunadas para conseguirlo. ¡¡Todo sea por los amigos!!
   Solo cabe recordar que lo que si se ha actualizado es mi perfil de twitter, que figura en la foto de cabecera del artículo y que actualmente es @simplificamates, para quien pueda interesar.

Foto: David Sierra Bolívar (@simplificamates) y Juan Francisco Hernández (@juanfisicahr)

martes, octubre 30

1 año de #recreoNaukas

Un curso entero de charlas Naukas dan para mucho. Este es un breve resumen de las que pudimos ver y disfrutar en el IES Valle del Saja durante el curso pasado.
Quiero dar las gracias a todos los alumnos y profesores que han decidido en alguno de los recreos acercarse a ver alguna de ellas y sobre todo a Naukas y a sus divulgadores por facilitarnos tanto el acercamiento de la ciencia a nuestros jóvenes y envolverlo en una idea tan innovadora y atractiva.

sábado, octubre 6

Batallas de ejercicios y trabajo cooperativo

Este curso tengo la suerte de poder trabajar en un centro público muy desarrollado tecnológicamente para lo que suele ser habitual en Cantabria y como no puede ser de otra forma, mi intención es aprovechar esta oportunidad todo lo que pueda. 
Es el IES Barnardino de Escalante, en Laredo. Tenemos a nuestra disposición cuenta corporativa de G Suite y 6 carritos de chromebooks repartidos por varias aulas del centro (siiii, he dicho 6!!!!), además de los ya habituales proyectores en cada aula y aulas TIC con buena distribución de espacios.

En este ambiente tan motivador, he realizado esta semana una actividad con mis alumnos de 2º ESO que comencé a utilizar el pasado curso y que como comentaba es este tuit: https://bit.ly/2y2PKz1,  está inspirada en la "Batalla de ejercicios" que nos explicaba @JuanPabloDelmo en su canal, pero adaptándola a mi situación y alumnado.

La actividad consiste en preparar una presentación (yo en esta ocasión he utilizado una presentación interactiva de Genially) con el número de ejercicios que quieres realizar. En cada ejercicio hay un número de apartados igual al de miembros que forman cada equipo, ya que está planteada como actividad cooperativa. Yo en esta ocasión he realizado parejas, de modo que cada ejercicio tenía dos apartados. Cada ejercicio tiene un tiempo asignado que controla el profesor durante la "batalla".

Se muestra el primer ejercicio en la pantalla mediante el proyector y en cada pareja se reparten quién hace el apartado a) y quién el b). Si un alumno acaba el suyo antes de que finalice el tiempo, puede ayudar a su compañero pero no puede escribir en la hoja del compañero. Cuando pasa el tiempo del ejercicio, el profesor muestra en la pantalla el segundo ejercicio y así sucesivamente hasta finalizar la batalla. Cada alumno puede acabar algún ejercicio no finalizado si le sobra tiempo durante la realización de la actividad.

Cuando finaliza la actividad los equipos intercambian los ejercicios realizados y se va mostrando en la pantalla la solución o la resolución de los ejercicios. Mientras, cada equipo marca en las hojas del equipo que le ha tocado evaluar, si los ejercicios están correctos o incorrectos, pero no corrige los errores. De esta manera cada grupo sabe al finalizar la actividad qué resultado ha obtenido.

Posteriormente el profesor recoge todos los ejercicios para evaluar los resultados y valorar el estado de aprendizaje del contenido trabajado. Según los criterios de evaluación y calificación que cada profesor tenga se utilizará la posible calificación obtenida o no. En mi caso, el resultado de estas pruebas si es tenida en cuenta en la calificación final de la evaluación. La nota de cada miembro de la pareja es la suma de las calificaciones que ha obtenido cada uno sobre 5, o lo que es lo mismo, la media aritmética de las calificaciones de ambos, pero tienen la posibilidad de mejorar su nota si posteriormente realizan los ejercicios y los entregan al profesor.

Las veces que he realizado esta actividad he quedado muy satisfecho con los resultados. Enumero a continuación algunas consideraciones que creo importantes para realizar esta actividad:
  • Los alumnos se implican enormemente, incluso aquellos que no suelen mostrar interés por la asignatura. 
  • El factor tiempo aumenta la presión entre los alumnos, pero como es controlada en el momento por el profesor, si se ve necesario se aumenta o disminuye el tiempo de cada ejercicio, para no causar un exceso de estrés o frustración. 
  • Es una actividad muy intensa para los alumnos, de modo que no recomiendo realizarla habitualmente, pero una o dos veces en el trimestre puede resultar motivadora.
  • Es importante recalcar previamente la importancia del trabajo cooperativo si el equipo tiene tiempo sobrante. El hecho de que la calificación sea compartida hace que vean beneficio en ayudar a su compañero si lo necesita, pero el punto competitivo de la actividad también favorece la colaboración. 
  • Las parejas o grupos deben estar equilibradas en cuanto a sus capacidades a priori para que no perciban la actividad como injusta o desequilibrada.
  • Darles la oportunidad de mejorar la calificación tiene a mi modo de ver dos beneficios. Por un lado los interesados en mejorar su aprendizaje o sus calificaciones harán un repaso de los contenidos con el trabajo posterior. Por otro, ayuda a que valoren la importancia del "aprender" frente al "aprobar" el hecho de que puedan conseguir una calificación positiva aunque en el momento su resultado no haya sido bueno.
No se puede obviar que para el alumnado acostumbrado al uso de metodología tradicional este tipo de pruebas no siempre es de su agrado y es necesaria una labor pedagógica para transmitirles la importancia del trabajo cooperativo y de la importancia de aprender frente a aprobar.

Dejo a continuación la presentación utilizada en esta ocasión por si a alguien sirviera para su clase o como inspiración para realizar una actividad similar.




domingo, abril 15

Los detalles marcan la diferencia

  No ocurre muy a menudo y eso es lo que precisamente lo hace más especial.
  Hace unos días, una alumna de 3º ESO se queda al final de la clase esperando a que salgan todos sus compañeros. Se acerca a mí, y cuando pienso que me hará alguna pregunta del tema que estábamos trabajando, me tiende un pequeño papel y me dice que es para mí. Lo ha hecho en su clase de plástica y me lo quiere regalar.
  Es su interpretación en acuarela del nombre que uso en el blog y en el canal de vídeos en el que les subo el material que creo para ellos. Me dice: -"Tiene el símbolo del infinito que tienes en la cabecera del canal". Tiene 14 años y no conoce aún la Cinta de Moebius, pero en ese momento es lo de menos, ni se me ocurre restarle un ápice de valor a su regalo. Me quedo casi sin palabras porque no me esperaba un detalle así, pero acierto a agradecérselo con mi mejor sonrisa y le pregunto cómo lo ha hecho.
  Es un pequeño detalle pero me hace pensar que en contra de lo que muchas veces oímos entre compañeros docentes, sigue habiendo alumnos y alumnas que valoran nuestro esfuerzo y nos lo agradecen a su manera, como puede ser el hacernos un dibujo como en este caso. 

  Me hace reflexionar también que en el aula, frente a nosotros, tenemos a un grupo de chicos y chicas con sus vidas adolescentes, sus problemas con sus padres, sus amigos, etc..... y ahí llegamos nosotros, con nuestros escasos 50 minutos, para aprovecharles al máximo sin reparar casi nunca en ninguno de ellos lo suficiente como para darnos cuenta del resto de inquietudes que están pasando por su cabeza mientras intentas que esté concentrado al máximo para entender como se resuelven las ecuaciones de segundo grado, o lo que cuadre ese día.
  Por último, puede que sean pequeños detalles como este lo que hace que merezca la pena el esfuerzo diario por que surja en ellos el placer por aprender y que vayan más allá del aprobar o del "¿Y esto para qué vale?" tan de moda en estos tiempos. Porque si hay quien repara en que un dibujo suyo pueda hacerte sentir bien, como en realidad ocurre, es cuestión de poco tiempo que aprecie el placer de comprender, de relacionar o de deducir, si no es que ya lo valora.








 

martes, diciembre 5

¿Por qué Flipped Classroom?

  A continuación podéis ver la presentación que he preparado para la charla que recientemente ofrecí a mis compañeros de centro, el IES Valle del Saja, en Cantabria, sobre el modelo de enseñanza Flipped Classroom que llevo un tiempo utilizando.
  En ella hago un repaso a las bases fundamentales del modelo, sus beneficios y los principales problemas que puedes encontrarte, también muestro algunos referentes nacionales del modelo Flipped y por último explico como interpreto yo el modelo y como lo llevo a cabo con mis alumnos de secundaria.

  Como indico al final de la presentación y les comentaba a mis compañeros, la respuesta a la pregunta inicial ¿Por qué Flipped Classroom? para mi es: "Por mejorar el aprendizaje de los alumnos y hacerlo más significativo". Por esta razón principalmente es por la que he decidido modificar mi manera de enseñar, de trabajar en el aula y también de evaluar su aprendizaje.

  Aunque seguramente el mensaje principal que enviaría a quien quiera comenzar a aplicar el modelo Flipped es, que sea flexible con los procesos y los ajuste a su realidad personal, a su entorno, a sus alumnos, a su centro, a su competencia digital, a su tiempo de dedicación personal, a su creatividad, a la realidad tecnológica de su centro y de sus alumnos, etc. Porque no hay una sola manera de hacer Flipped Classroom, sino una manera por cada profesor que adopte el modelo y bien desarrolladas, todas pueden suponer un beneficio para nuestro alumnado.

  Por último debo citar y agradecer el trabajo que hacen y el esfuerzo por difundirlo de manera libre a profesores como Juan Pablo Sánchez (@juanpablodelmo) y Juan Francisco Hernández (@juanfisicahr) cuyo trabajo podéis ver en la presentación y que junto a muchos otros trabajan por sus alumn@s y a la vez ayudan a muchos profesores que buscamos un cambio en el modelo educativo que redunde en una mejora del proceso de aprendizaje de nuestros jóvenes.